Le langage secret de l’histoire

Dernièrement, j’ai beaucoup réfléchi au langage secret de l’histoire, car je cherche toujours à intégrer un plus grand nombre de concepts de la pensée historique (CPH) dans mon enseignement de l’histoire. Comme j’ai une solide expertise en histoire, j’ai conscience des concepts sur lesquels reposent les fondements de l’apprentissage de l’histoire (tels que la pertinence historique, l’utilisation des preuves ou le point de vue historique). Bien que je sois enseignante dans le domaine des sciences humaines, je n’ai pas été formée comme chercheuse dans ce domaine et je réalise que je n’en connais pas le langage secret. Et si je le connaissais, comment cela changerait-il mon enseignement? Cela m’a poussée à réfléchir à la manière d’aborder la pensée historique. Plusieurs enseignants d’histoire ne possédant pas une solide expertise en histoire, nous devons en démystifier le langage secret. J’ai tenté d’y arriver avec une carte conceptuelle.

Leçon

J’inclus toujours un ou plusieurs CPH dans chacune de mes leçons d’histoire. Au cours du présent semestre, j’essaie d’attirer l’attention des élèves chaque fois qu’un concept peut s’appliquer et, pour m’aider, je cherche constamment à mieux comprendre les six concepts. À l’aide d’une application graphique, j’ai donc conçu une carte conceptuelle qui illustre les six concepts de la pensée historique ainsi que les liens qui les unissent. J’ai choisi de montrer ce lien avec des flèches.

À la première leçon de la seconde unité, j’ai utilisé un projecteur pour montrer cette carte conceptuelle à mes élèves d’histoire. Je les avais prévenus que la carte était quelque peu chaotique et que c’était comme un aperçu de ce qui se passe dans ma tête.

Je doute qu’elle ait eu un impact sur le plan visuel. Les élèves n’y ont probablement vu qu’un enchevêtrement de renseignements. J’ai tout de même pris quelques minutes pour attirer leur attention sur des liens importants à faire entre les preuves issues des sources primaires et certains concepts. Les flèches nous menaient ensuite au concept sur le changement et la continuité où j’ai intégré des notions sur la façon de diviser le contexte général d’une source primaire en sous-catégories (les contextes politique, social, économique et culturel).

Dans la seconde unité, je me concentre sur les liens qui existent entre les preuves issues des sources primaires et le contexte. Cet exercice s’avère fort utile à ce stade, car nous étudions le siècle des Lumières et la Révolution française. Les élèves sont donc en mesure de constater à quel point les notions reliées à la Révolution française seraient incompréhensibles s’ils n’avaient pas d’abord étudié les Lumières. Pour ne pas oublier d’aborder les concepts dans mes cours, je retourne périodiquement à ma carte conceptuelle lorsque je planifie mes leçons et j’essaie de l’utiliser en classe.

Changements

Si je devais recommencer ce processus, je demanderais à chaque élève de concevoir sa carte conceptuelle des CPH au début de la seconde unité. Cela leur permettrait également d’avoir des gabarits qui pourraient être utilisés pour tout sujet à l’étude.

Je suis leur modèle. Comme ce processus fut utile pour moi, je pense que mes élèves pourraient également en retirer de grands avantages.

Mise en application

Les enseignants qui utilisent les concepts de la pensée historique au quotidien devraient prendre le temps de vérifier le niveau de compréhension des élèves, car ces derniers peuvent se sentir perdus. Je suggère donc qu’après la première unité, le premier test ou après une leçon où plusieurs concepts ont été abordés, l’enseignant demande à chaque élève de concevoir sa propre carte conceptuelle des concepts de la pensée historique. Pour les plus jeunes, incluant le cours d’histoire de 10^e année, je n’inclurais qu’un petit nombre de concepts, car même les élèves de 12^e année peuvent s’embrouiller lorsque les six concepts sont utilisés en même temps. Un maximum de trois concepts me semble adéquat.

Oui, le processus lié à la préparation d’une carte conceptuelle prend du temps, mais c’est du temps bien utilisé. Ce n’est ni un travail occupationnel, ni un temps pour dessiner. C’est du temps de mise en pratique. Les élèves peuvent personnaliser leurs acquis et apprendre les uns des autres ainsi que du modèle de l’enseignant.